Publicado por: revistainternacionaldoconhecimento | 11/01/2012

PEDAGOGIA – ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A práxis e a emancipação dos alunos na perspectiva da pedagogia do oprimido, por Aline Rodrigues Alves.

ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A práxis e a emancipação dos alunos na perspectiva da pedagogia do oprimido.

Aline Rodrigues Alves

RESUMO

Esse artigo apresenta os resultados de uma pesquisa efetuada em uma Escola Municipal, localizada na cidade do Rio de Janeiro, tendo como temática a Alfabetização de Jovens e Adultos. O objetivo deste trabalho é suscitar discussões sobre a práxis pedagógica em sala de aula e a sua contribuição na emancipação dos alunos na perspectiva da pedagogia do oprimido de Paulo Freire. Para sua elaboração foi realizada revisão bibliográfica do legado de Paulo Freire e de autores estudiosos do assunto e, uma pesquisa junto a uma turma do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), buscando-se caracterizar o perfil dos alunos que ingressam no Programa nas classes de alfabetização da instituição. Optou-se pelo tipo de pesquisa qualitativa através dos instrumentos de observação e entrevista. Para análise e discussão dos dados, com foco no objetivo do estudo foram selecionados temas específicos das narrações coletadas. Dessa forma, procurou-se entender quem são os alunos que ingressam no PEJA, suas motivações e o que esperam alcançar com a escolaridade. Bem como investigar o que está sendo realizado em sala de aula para o atendimento dessas demandas, entendendo a práxis pedagógica do professor em sala de aula, ou seja, qual metodologia, didática e base teórica são utilizadas para aperfeiçoar sua prática. Os resultados obtidos revelam que na perspectiva da Pedagogia do Oprimido nas salas de aula observadas ainda não é promovida a emancipação dos alunos através da práxis pedagógica.

Palavras-chave: EJA. Práxis. Paulo Freire.

ABSTRACT

This article presents the results of a survey conducted in a municipal school, located in the city of Rio de Janeiro, with the theme Literacy for Youth and Adults. The objective of this work is to raise discussions on pedagogical praxis in the classroom and their contribution to the emancipation of students from the perspective of Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire. For its preparation was carried out literature review of the legacy of Paulo Freire and authors and scholars of the subject, a survey of a group of the Education Program for Youths and Adults (PEJA), seeking to characterize the profile of students entering the program literacy classes in the institution. We chose the type of qualitative research through the instruments of observation and interview. For analysis and discussion of the data, focusing on the objective of the study were selected specific themes of the stories collected. Thus, we tried to understand who are the students who start PEJA, their motivations and what they hope to achieve with education. As well as investigating what is being done in the classroom to meet these demands, understanding the teacher’s pedagogical practice in the classroom, that is, what methodology, didactics and theoretical basis are used to improve their practice. The results reveal that in view of Pedagogy of the Oppressed in the classrooms observed is not yet promoted the emancipation of students through the pedagogical praxis.

1 INTRODUÇÃO

Com o avanço da tecnologia, que exige maior qualificação das pessoas, o acesso à educação se torna cada vez mais indispensável. Assim, o Estado e as instituições privadas de ensino precisam ampliar as opções para o atendimento dessa demanda.

O processo de alfabetização no ensino regular, ocorre na faixa etária entre 6 e 7 anos. Com isso, durante muito tempo, jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de freqüentar a escola na infância, foram excluídos da educação formal. Buscando minimizar esse problema, foi implantado a partir de 1985 na rede municipal do Rio de Janeiro o Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), no primeiro governo de Leonel Brizola (FAVERO & BRENER, 2007).

Inicialmente denominado PEJ, o Programa de Educação de Jovens investia na alfabetização de pessoas entre 15 a 20 anos. A proposta já valorizava a criticidade, em concordância com o pensamento de Paulo Freire 1 que idealiza a alfabetização de adultos com sentido de conscientização e leitura de mundo. Isso é muito importante, para diminuir a taxa de evasão que ainda é alta nesse grupo.

Em 1996, a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), a Secretaria Municipal de Educação (SME/RJ) e o Ministério de Educação começam a se preocupar em oferecer maiores investimentos financeiros para a EJA. Neste mesmo ano, ocorre o I Encontro de Educação de Jovens e Adultos do Município do Rio de Janeiro, com o objetivo de discutir essas questões e buscar melhorias para o segmento escolar. Apontou-se a necessidade de revisão da faixa etária dos atendidos, uma vez que pessoas de mais idade, por razões diversas, eram excluídas do processo de alfabetização. Em 1997, aconteceu o II Encontro visando os desafios de renovar e regularizar o Ensino Fundamental na EJA, e a ampliação do programa com base nas metas educacionais da SME/RJ. A partir daí, passou-se a incluir jovens acima de 14 anos e adultos sem limite máximo de idade (SILVA, 2010), interessados em se alfabetizar e completar o Ensino Fundamental (EF) e ser denominado PEJA (Programa de Educação de Jovens e Adultos) e ser organizado em dois segmentos: PEJA I – correspondendo ao 1º segmento do EF (1º ao 5º ano), e PEJA II – correspondendo ao 2º segmento (6º ao 9º ano). A proposta dessa pesquisa surgiu no primeiro semestre de 2010, durante o estágio curricular de Gestão e Docência na Educação de Jovens e Adultos, que é uma disciplina obrigatória do curso de Pedagogia à distância da Universidade Castelo Branco. O estágio gerou o questionamento sobre as expectativas dos alunos de alfabetização e sobre a prática docente aplicada. Assim, este trabalho tem como objetivo suscitar discussões sobre a práxis pedagógica em sala de aula e a sua contribuição na emancipação dos alunos na perspectiva da pedagogia do oprimido de Paulo Freire. Para sua elaboração foi realizada revisão bibliográfica do legado de Paulo Freire e de autores estudiosos do assunto e, uma pesquisa junto à uma turma do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), buscando-se caracterizar o perfil socioeconômico dos alunos que ingressam no Programa nas classes de alfabetização da instituição.

1 Paulo Freire, considerado um revolucionário na época da ditadura, abriu caminhos socioeducacionais para a EJA. Ele trabalhava com a prática da liberdade, mostrando que através da educação é possível conscientizar as classes populares para que assumam seu papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo.

2 DISCUSSÃO

2.1 A Práxis Pedagógica e a Promoção da Emancipação do Educando na Perspectiva da Pedagogia do Oprimido

Para Paulo Freire (2002) é vocação essencialmente humana o querer saber mais e as inquietudes advindas desse querer, porém a injustiça e a exploração dos opressores negam tal vocação e por isso é necessário que os oprimidos se libertem. No contexto escolar isso significa que aqueles que enxergam os oprimidos como incapazes apropriam-se dos conhecimentos como forma de manutenção da ordem e manipulação. Eles por sua vez, se encarceram numa visão pessimista de si mesmos e das situações.

Freire (2002) argumenta que em qualquer nível de ensino uma educação essencialmente narradora, onde os conteúdos são desconectados da realidade, levam os educandos a memorização mecânica desse conteúdo. Os que detêm o conhecimento depositam o saber em seus educandos, ou seja, uma concepção de educação de dominação, onde aqueles que sabem doam àqueles que não sabem.

Assim, uma educação para autonomia dos educandos, libertadora, deve considerar a formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa. “… A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria / Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo…” (FREIRE, 2003, p. 22).

Paulo Freire (2001) chama atenção dos educadores para as discussões que devem levar os sujeitos a posições mais indagadoras, o diálogo aprofundado favorece a atividade em favor da passividade e do conhecimento memorizado. Aquilo que não exige elaboração ou reelaborarão “nos deixa em posição de inautêntica sabedoria” “A análise da realidade não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.” (FREIRE, 2001, p. 104).

Uma educação promotora da cidadania então deve considerar a realidade do educando e fomentar a problematização dos conteúdos. Assim:

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos homens emprocesso de permanente libertação. (FREIRE, 2002, p. 46)


Nesse contexto, o termo práxis identifica-se como a reflexão e a ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Ou seja, ação-reflexão-ação num processo constante e cíclico. No âmbito da sala de aula significa dizer que os sujeitos estarão igualmente envolvidos na busca do conhecimento e que o processo de dialogicidade se inicia não no momento em que os alunos se encontram com o professor em sala de aula, mas, quando este ao refletir, se questiona em torno do que vai dialogar com aqueles (FREIRE, 2002, p. 83).

2.2 Metodologia da Pesquisa

O ambiente escolhido foi uma escola municipal do Rio de Janeiro durante o estágio Curricular de Gestão e Docência na EJA, no primeiro semestre de 2010. Os sujeitos da pesquisa foram alunos e três professores de uma das turmas do PEJA I, autorizados pela direção da escola. Ao assistir as aulas ministradas e observar que a metodologia se aproximava das praticadas em outras modalidades de ensino, considerou-se investigar as especificidades da EJA.

No levantamento bibliográfico, deparando-se com a Pedagogia de Paulo Freire, buscou-se analisar a relação educador – educando na ótica da promoção da cidadania.

Usando instrumentos de observação e entrevista, optou-se pelo tipo de pesquisa qualitativa considerando que ela “trabalha com valores, crenças, hábitos, atitudes, representações e opiniões adequando-se a aprofundar a complexidade de fatos e processos particulares e específicos a indivíduos e grupos” (PAULILO, 1999, p.135).

Através de questionários semi-estruturados, com perguntas abertas e fechadas, analisou-se a situação dos alunos quanto ao gênero, faixa etária, trabalho e renda, dificuldades de locomoção, moradia e sua posição quanto às aulas ministradas. Procurou-se entender quem são os que ingressam no PEJA, de onde eles vêm e suas expectativas quanto ao curso. Dos 14 alunos presentes, 4 mostraram-se inseguros em participar por dificuldade de expressão verbal, timidez ou estarem ainda aprendendo ler e escrever. Foram entrevistados 3 professores e suas práticas em sala com os alunos. Estes responderam às seguintes perguntas: Qual seu método de alfabetização? Qual sua rotina em sala de aula? O que representam os alunos? Quais as estratégias de manutenção da disciplina? Quais as leituras que realizou nos últimos 6 meses? É possível alfabetizar um adulto como o fazem com crianças? Quais autores relacionados à EJA você costuma recorrer? Onde você mais adquiriu conhecimentos para aplicar em sala de aula? Você se sente recompensado pelos alunos? Como? Como você avalia os alunos? Que futuro consegue vislumbrar para seus alunos?

2.3 Apresentação e Análise dos Resultados

O resultado da pesquisa realizada junto aos alunos revelou o seguinte perfil: mais da metade dos pesquisados tem mais de 40 anos, a maioria empregado em regime Celetista de vínculo, com renda de até três salários mínimos, acreditam na educação como forma de ascensão social, gostam do que estão aprendendo e se sentem atendidos, consideram que o ensino está fazendo diferença em suas vidas.

Foi observado que os professores utilizam de modo geral os seguintes instrumentos para suas aulas: livro didático, folhas de exercícios prontas, letras de músicas, ditados. A metodologia adotada é prioritariamente a aula expositiva com pouca ou nenhuma interferência dos alunos. Quando questionados a respeito dessa metodologia, dois professores colaboradores se ativeram a responder sobre os instrumentos adotados para as aulas. Um deles, afirmou que “depende do desenvolvimento dos alunos”.

Verificou-se que a problematização dos conteúdos não é recorrente. Fato que também é observado em duas respostas quanto à rotina das aulas: “Receber os alunos, colocar as atividades no quadro, explicá-las, aguardar que terminem e fazer as correções individualmente”. “Acolhida, matéria, revisão, tira-dúvidas, músicas de incentivo, coordenação motora, ginástica laboral”.

De acordo com Brandão (1981), Paulo Freire ao pensar em um método de alfabetização para adultos, partiu do pressuposto que:

[...] educar é uma tarefa de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (até a auto-educação é um diálogo à distância), não pode ser também o resultado do despejo de quem supõe que possui todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui nenhum. [...] De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-e-aprende, há sempre educadores-educando e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprende (BRANDÃO, 1981, p. 21).

Assim, nas aulas observadas pouco se viu que promovesse a reflexão crítica dos alunos sobre aquilo que lhes era apresentado. Apenas um dos três colaboradores, indicou que há diálogo em suas aulas quando questionado sobre sua rotina: “Muita conversa (trocas de experiências); vocabulário; leituras.” Esse mesmo colaborador, ao responder sobre o que representam os alunos os colocou como centrais no processo de ensino e de aprendizagem. Diferentemente das outras respostas: “pessoas que não tiveram oportunidade de estudar no tempo certo de suas vidas” e “quem realmente quer ajuda”, que sugerem uma visão pessimista dos alunos.

Quanto ao aporte teórico dos professores, foram realizadas questões que pudessem apontar a busca dos professores por contribuições teóricas, como leituras realizadas nos últimos seis meses e os autores relacionados a EJA que costumam recorrer. As respostas revelaram que o aporte teórico a que recorrem se resume a materiais e instrumentos que os atendam imediatamente em suas necessidades para ministrar as aulas. Um colaborador citou Paulo Freire como autor consultado. Não foi observado que reflexões sobre estudos façam parte da rotina para a prática em sala de aula. Entendendo que o professor precisa de formação continuada e que esta também se dá por conta de estudos espontâneos, concordando com Paulo Freire para quem a formação continuada é “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 2003).

Observou-se que a transmissão de conteúdos é cumprida, e isso satisfaz os alunos que não são provocados a refletir o papel da escola e seus próprios papéis na sociedade. A postura dos alunos revela que sentem-se agradecidos por terem uma nova chance de concluir os estudos e que isso bastará para que tenham oportunidades ainda não lhes apresentada. Porém,

“Na perspectiva freireana, o objetivo é aliar educação a um projeto histórico de emancipação social: as práticas educacionais deveriam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqüentemente, a educação aparece como ato de conhecer e não como uma simples transmissão do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez que conhecimento e poder são considerados intimamente ligados, tradições e práticas culturais no ensino, por exemplo, estão sob suspeita de dissimular relações de dominação” (TORRES, 1997, p.70).

3 CONCLUSÃO

Partindo do pressuposto que o educador estabelece seu trabalho pela sua práxis e que está será preponderantemente responsável pela emancipação dos educandos e do próprio educador, pode-se concluir que esta pesquisa apenas iniciou uma discussão que pode e deve ser aprofundada em trabalhos posteriores.

Este trabalho permitiu a pesquisadora ter contato com a realidade escolar e observar as relações entre professor e aluno e a implicância dessa relação no desenvolvimento ou não do pensamento crítico e reflexivo e logo da ascensão dos alunos a uma condição de consciência da própria cidadania.

Apesar do método Paulo Freire de alfabetização ter sido superado por metodologias mais recentes, é inegável que seu legado teórico, especialmente referente às questões de educação popular, são riquezas a serem compartilhadas. Principalmente pelo fato de que nossa sociedade de classes e suas desigualdades explícitas colocam os educadores diante de desafios imensos na busca da autonomia dos alunos.

4 REFERÊNCIAS

BECKER, H. Métodos de pesquisa em ciências sociais. 2ed. São Paulo: Hucitec, 1994.

BRANDÃO, R. O que é método Paulo Freire. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1981

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

__________. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2002.

_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

FAVERO, O. ; BRENER, A. K. Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), 2007. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT18-2088–Int.pdf. Acesso em Abril. 2011.

PAULILO, M. A. S. A pesquisa qualitativa e a história de vida. In: Serviço Social em Revista. Londrina: volume 2, número 2, p.135-148, jul./dez. 1999. Disponível em: http://www.ssrevista.uel.br/n1v2.pdf#page=135 Acesso em: Out. 2010.

SILVA, J. L. da. A Inserção do PEJA na Política Pública do Município do Rio de Janeiro. II Encontro de História da Educação do Estado do Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: http://www2.dbd.pucrio.br/pergamum/tesesabertas/0610613_10_cap_04.pdf  Acesso em: Abril. 2011.

TORRES, C. A. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido à escola pública popular. Campinas: Papirus, 1997.

UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática – Brasília, 2008, 212 p. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640por.pdf   Acesso: Abril. 2011.

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